PERGUNTAR PARA (DES)CONSTRUIR

Publicado em 17 de maio de 2012 por Mônica Padilha

*Questionamentos do capítulo I: “O que acontece com os que se formam em Summerhill”

“ – Quem te ensinou a ler?
- Eu mesmo me ensinei.” (p.27)

  • Qual o conceito de sucesso escolar? Há necessidade de se alcançar um sucesso? Sucesso escolar é o mesmo que sucesso na vida? Há necessidade de se alcançar um sucesso escolar para conseguir um sucesso na vida?
  • Na educação é necessário o conflito? Se pode aprender sem ele?
  • Ao se referir à Summerhill, o livro diz que “nosso sucesso se faz sempre entre os que têm bons lares” (p. 31). Supondo que não se refere à questão financeira e que uma boa  família seria aquela que tem objetivos semelhantes a escola, não confundindo a criança com valores contraditórios ainda pergunta-se: Quais os elementos de um “bom lar”?
  • Summerhill é uma instituição escolarizada? Existe currículo? Existem conhecimentos mínimos que se deve aprender? Tem certificação? Essas estruturas são necessárias?
  • Por mais que o A. S. Neil deixe claro que a sua escola não tem compromisso com mudanças sociais, que tipo de sociedade a Summerhill fortalece?
  • Summerhill é uma escola muito pequena, por isso há possibilidade de um trabalho tão individualizado. Sistemas educacionais inteiros poderiam trabalhar nas mesmas bases de Summerhill?
  • Qual a relação entre a liberdade de escolha e as relações pessoais? Para deixar o outro ser livre, tenho que me abster de emitir meus posicionamentos? É possível ser totalmente livre quando se vive em sociedade/comunidade/grupo?
  • A necessidade do conhecimento vem do confronto com o problema? Como escolher se não sou apresentado às possibilidades disponíveis?
  • Os casos de sucesso apresentados por Neill foram em sua maioria entre os estudantes que seguiram profissionalmente em áreas técnicas. Caminhos acadêmicos não são priorizados em Summerhill?
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A ideia de Summerhill

Publicado em 22 de março de 2012 por Mônica Padilha

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Machismo Mata!

Publicado em 17 de fevereiro de 2012 por Gabi Almeida

Como Mulheres, sentimos profundamente conectada ao sofrimento de outras  mulheres, principalmente no que diz respeito ao que temos de mais íntimo e pessoal, o nosso corpo e principalmente a nossa dignidade. Nosso lema de união e força é “mexeu com uma, mexeu com todas”. Não há pior violação e crime contra a Mulher do que atentar violentamente contra sua liberdade. Afinal, quando somos forçadas, humilhadas e violentadas por sermos mulher, estão destruindo nossa liberdade. Ato covarde que por meio da força física tortura uma mulher. O estupro acompanha a tortura, deixa marcas que ficam para sempre, física e psicológica. Redefine sua relação com o mundo e com as pessoas, coloca a mulher em situação de impotência. Qualquer ato punitivo não consegue reestabelecer o que foi perdido, rompido  e humilhado em tamanha brutalidade e violência. E não há pior atentado contra os Direitos Humanos e a Proteção às Mulheres do que o Estado, a política, o governo e as pessoas que fecham os olhos, fazem vista grossa e perpetuam o machismo. Justiça seja feita! Pela liberdade! Na defesa da força feminina que há em cada Ser.

Mas o que dizer daqueles que tentam transformar esse ato cruel em piada? Que acham “uma brincadeira ou um presente” o desejo ao corpo feminino ser saciado a força, violentamente, com escárnio, brutalidade e desrespeito? Que desde a mais tenra infância naturalizam o reconhecimento do sexo feminino com frágil, fonte de desejo e “desbravamento”? Que violentam a cada dia com palavras, preconceitos,  agressões, censuras e exploração?

A nossa sociedade está doente, não cuidade si, de suas crianças, se alimenta de aparências e consumo. A mulher é tratada como mercadoria. Os auto-intitulados “machos” acham que nos possuem. O Ter não pode ser mais importante que o Ser.

Nojo, raiva, indignação, tristeza, choque são alguns dossentimentos que sentimos quando nos deparamos com esse acontecimento:

A imagem que foi se formando na cabeça enquanto lemos a notícia foi tão forte, tão humilhante! Mais que assombroso, é destruidor o que deve se passar na mente e no coração deuma mulher durante o ato do estrupo!

Para nós essa violência não pode ser relatado como vários outros textos “formais” ou de notícia de jornal, o lado subjetivo da violência é tão devastador que não tem como relatar.

Por isso, temos que, como mulheres, nos empoderarmos, nos unirmos, nos ajudarmos e juntas -  em parceria com todas as pessoas que acreditam que podemos viver em um mundo sem machismo ou preconceitos – lutar até a vitória!

Machismo mata!

(Texto escrito coletivamente pelas mulheres do GEPEPI)

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Não sou um cogumelo

Publicado em 10 de fevereiro de 2012 por Josiane Ribeiro

Será que nossa educação é realmente significativa?! Nos faz crescer em nossa potencialidade de ser? Atua na significação e importância no real ocorrente?

Muitos educadores, na sua extrema boa vontade, acreditam que educar é simples.  Basta “transferir” os conteúdos que estão nos programas e materiais didáticos. Entretanto, no meio do processo de ensino e aprendizagem o educador descobre que aqueles conhecimentos são distantes do real-ocorrente de seus educandos e se questiona porque não conseguem atingir os objetivos dos planejamentos feitos com aqueles conteúdos.

Isso talvez ocorra porque os objetivos, conteúdos e expectativas de aprendizagem estão distantes de seu educando; pode ser também que o educando desistiu de alcançar o objetivo proposto; ou não teve confiança no educador; ou talvez não foi visto e sentido pelo educador, não o tocou, ou seja, para ele o educador é apenas mais um professor, inteiramente igual a cem mil outros que passaram por ele:

“Tu não és para mim senão um garoto[educador] inteiramente igual a cem mil outros garotos. E eu não tenho necessidade de ti. E tu não tens também necessidade de mim. Não passo a teus olhos de uma raposa igual a cem mil outras raposas. Mas, se tu me cativas, nós teremos necessidade um do outro. Serás para mim único no mundo. E eu serei para ti única no mundo…” (SAINT- EXUPERY, 1984 : 68-69).

Não podemos esquecer que somos dotados de sentidos, somos seres humanos e estamos esquecendo dos nossos sentidos: tocamos e não sentimos, olhamos, mas não vemos, ouvimos, mas não escutamos… e assim nos distanciamos uns dos outros! É deveras importante a (re)construção dos laços educativos, num exercício de escuta dos nossos sentidos. Precisamos sentir um olhar, uma fala, um gesto, um comentário… até mesmo a ausência é dotada de sentidos. Educadores precisam ser sensíveis e abertos para sentir, e (re)construir e (re)significar.

Em detrimento aos nossos sentidos, “crescemos” em relação aos conteúdos, métodos e formas de aprendizagem. Criamos um distância de nossos educandos, acreditando que estamos sendo profissionais, mas esquecemos que também somos humanos e precisamos de amor. Parecemos sujeitos quase roxos com a idéia de “devo ser um homem/mulher sério/a”:

“Eu conheco um planeta onde há um sujeito vermelho, quase roxo. Nunca cheirou uma flor. Nunca amou ninguém. Nunca fez outra coisa senão somas. E o dia todo repete como tu: “Eu sou um homem sério! Eu sou um homem sério!” e isso o faz inchar-se de orgulho. Mas ele não é um homem; é um cogumelo!” (SAINT-EXUPÉRY, 1984:29).

Educar não é ser cogumelo, repleto de orgulho e de um suposto “profissionalismo” revestido de seriedade e autoridade. Ser sério não é conter um sorriso ou uma ação amorosa. Ser sério é ser responsável com a educação e isto não exclui o amor e a liberdade na aprendizagem. Não é “acelerar” esperando alcançar os objetivos traçados pelo educador, mas sim, respeitar o caminho e tempo das descobertas e desejos do educando, afinal, “foi o tempo que perdeste com tua rosa que fez tua rosa tão importante”(SAINT-EXUPÉRY, 1984: 74).  É preciso entender o educando, escutá-lo, construir junto quais os caminhos que seguirão.

Talvez, nossa pressa seja por acharmos que já conhecemos o caminho, e desta forma nos esquecemos do encanto e da beleza das descobertas educativas, da alegria e felicidade de descobrir que podemos ser mais, que somos belos, que o conhecimento é encantador, de o quanto o processo é significativo. Quando se pensa em uma educação transformadora real pouco importa o tempo, podemos acelarar a vários quilômetros por hora ou seguir lentamente com passos firmes desfrutando do caminho.

Falar em transformação nunca foi e nem é mudar o mundo. É preciso ação, e para isto, é preciso SER MAIS com o mundo. É preciso objetivos que conversem dialéticamente com os processos subjetivos – é preciso ser humano, colorir e encantar. Não ser um cogumelo.

Cheire as flores, ame o amor, não alimente o orgulho e não seja um cogumelo! Para ser educador é necessário ser um sujeito de amor : “Os homens esqueceram essa verdade, disse a raposa. Mas tu não a deves esquecer. Tu te tornas eternamente responsável por aquilo que cativas. Tu és responsável pela rosa…”( SAINT-EXUPÉRY, 1984: 74)

Ser educador é ser um sujeito de amor, o que exige responsabilidade. Um educador, sujeito de amor, pode nos marcar para o resto de nossas vidas. Precisamos significar e ressignificar o caminho e o caminhar.

Por Josiane Ribeiro

Referenciais:

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2005.

REIS, Renato Hilário dos. A constituição do sujeito político, epistemológico e amoroso na alfabetização de jovens e adultos/ Renato Hilário dos Reis. Campinas, SP. Tese (doutorado).

SAINT-EXUPÉRY, Antoine de, 1900 – 1944. O Pequeno Princípe / Antoine de Saint-Exupéry; com aquarelas do autor. Tradução de Dom Marcos Barbosa. – 27a ed. – Rio de Janeiro: Agir, 1984. Tradução de: Le Petit Prince

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Curso “Sistematização de Experiências : Aprender desde a Prática”, com Oscar Jara Holliday

Publicado em 21 de novembro de 2011 por Juliana Duarte Arraes

Curso “Sistematização de Experiências: Aprender desde a Prática”, Porto Alegre, Nov.2011

Entre os dias 03 a 05 de novembro de 2011, em Porto Alegre, participei do curso “Sistematização de Experiências: Aprender desde a Prática”, ministrado pelo educador Oscar Jara Holliday para um grupo de gestores, analistas, técnicos de vários setores do serviço público do Rio Grande do Sul e militantes da educação de jovens e adultos de todo o Brasil. A seguir, segue um relato sobre as principais experiências vivenciadas no decorrer do curso.

Em todas as nossas experiências de vida, produzimos saberes, “saberes de experiência feito”, como registrou Camões em sua obra “Os Lusíadas”, bem como relembrou Paulo Freire, em seus escritos. Ou seja, saberes que adquirimos a partir da nossa de nossas ações diretas sobre a realidade, de nossas intervenções no mundo, que se repetem no decorrer do tempo, virando costumes, comportamentos e gerando novos saberes. Eles surgem a partir da necessidade cotidiana de nossas relações individuais e coletivas imediatas, depois se consolidam em nossas práticas, e dessas práticas, produzimos saberes diante da vida.

Segundo Oscar Jara, devemos descobrir, intencionalmente, como esses saberes se constituem. Para isso é importante captar, de forma mais completa possível, como as nossas ações, que constrõem esses saberes no dia-a-dia, acontecem.

Oscar Jara é educador popular com vasta experiência em muitos países da América Latina. E foi a partir da reflexão sobre essas experiências que formulou uma metodologia sobre o registro de suas práticas e memórias, com o objetivo de possibilitar às pessoas maneiras de organizar a sistematização de suas ações cotidianas, dos acontecimentos dos quais participam, dos processos em que se envolvem, organizando esse conhecimento de forma reflexiva, e contribuindo na tomada de decisões sobre as ações que se seguem.

Ao longo do curso compreendi que sistematizar, simplesmente, não é o mesmo que sistematizar experiências. Na primeira situação podemos apenas organizar as informações de forma resumida, cronológica ou linear. Sistematizar experiências é algo mais inteiro, simbólico e subjetivo. Nesse tipo de sistematização podemos descrever, reconstruir, interrogar e interpretar a experiência que tivemos. E o principal: aprender com ela novamente.

Ao longo desse percurso podemos chegar a conclusões sobre a experiência vivida que serão a base de nossas ações adiante, para outras propostas de ex

periências. Podemos tomar distância crítica do que vivemos e dar outros significados aos acontecimentos, descobrir mais do que foi vivido e ampliar a nossa percepção sobre os fatos.

Mas a prática da sistematização de experiências, de acordo com Jara, deve ser feita de maneira contínua, recorrente, caso contrário, ela perde o seu sentido mais transformador, que é o de gerar aprendizagem sobre as nossas ações. Por isso, ela não pode se dar de forma pontual, isolada. Para fazer sentido, o primeiro passo é adquirir o hábito de refletir e assim registrar as nossas vivências, em diários de bordo por exemplo. Isso demanda de nós a abertura para rever nossos conceitos, transformar as atitudes, e compreender que a vida está em constante movimento.

Ao apresentar o desenvolvimento da proposta de sistematização, Oscar Jara nos apontaoquais podem ser os principais objetivos desse exercício de registro reflexivo permanente:

  1. Melhorar nossas práticas num sentido geral, seja de forma individual ou coletiva, pois adquirimos ao longo deste percurso o hábito reflexivo sobre nossas ações e a prática de realizar ações mais conscientes, a partir da leitura crítica da realidade;
  2. Gerar intercâmbio de aprendizagens, pois com nossos registros, que podem ser em diversas linguagens tais como anotações, imagens, vídeos, etc, temos as condições de organizar as informações, as percepções e as avaliações das experiências vividas de forma a trocá-las com outras pessoas ou grupos;
  3. Contribuir com o enriquecimento/análise de alguma teoria, pois nossos registros também são fontes empíricas sobre os fatos observados, que podem colaborar na validação de afirmações teóricas apresentadas ou criar argumentos que as questionem;
  4. Gerar incidência política, pois a sistematização das vivências que fundamentam as pautas de lutas dos movimentos sociais, por exemplo, também podem ser fontes de informação legítimas da realidade que se deseja transformar e por conseguinte, de suas reivindicações.
  5. Fortalecer a identidade de grupos, pois a sistematização possibilita a capacidade de gerar uma percepção apurada dos diversos aspectos que formam a composição de grupos, delineando seu perfil;

Em linhas gerais existem etapas no processo de sistematização que, segundo o educador, são a forma didático-pedagógica de organizar desde a reconstrução histórica da experiência, até a compreensão do processo vivido. São elas: a) Ter participado da experiência; b) Fazer o registro ao longo da experiência vivida; c) Elaborar o plano de sistematização; d)Realizar a interpretação crítica do processo sistematizado; e) Apresentar as conclusões.

O ponto de partida são as experiências vividas, pois ninguém pode registrar o que não viveu. É necessário ter a disposição de fazer o registro dos fatos, dedicar e permitir-se o tempo necessário das anotações, de tirar as fotografias, realizar filmagens ou de organizar as informações de acordo com a linguagem que mais se adequar ao sujeito ou ao grupo que queira sistematizar.

Após isso, ou durante esse processo, é preciso elaborar um plano de sistematização, que responda às perguntas O que sistematizar? Para que? Como? Quem faz o que? E com isso dar início à recuperação histórica do processo vivido, organizando as narrativas no tempo, espaço e contextos históricos, políticos, culturais e subjetivos. Nessa fase é importante ter em mente o tamanho do momento que vai ser sistematizado, o que pode ser definido de acordo com os objetivos de quem pratica a sistematização. Por exemplo: um grupo político quer sistematizar a história de fundação de seu partido. Eles decidem começar o processo de sistematização com o material que tem registrado desde 2003 até o ano de 2010. O grupo tem então um período determinado, que vai do momento em que seus integrantes se conheceram até o registro de sua carta de princípios, enquanto partido político. É durante esse espaço de tempo (2003 a 2010) que o grupo vai se dedicar a recolher os registros de todo o material que têm guardado, fazer o reconto da memória de seus integrantes, rever álbuns fotográficos, fazer entrevistas com ex-integrantes, etc. Esse processo certamente vai trazer contribuições não apenas para a reinterpretação dos fatos vividos pelo grupo, mas aprendizados sobre o decorrer do processo sistemazado que lhes dará as bases para as ações futuras.

Só após a definição desses aspectos então passamos à interpretação crítica de nossa sistematização, tomando distância dos fatos registrados e nos perguntando de fato Por que aconteceu o que aconteceu? Buscamos nas nossas fontes os diversos tipos de registros que dispomos, os eixos de nossas análises, que são os objetivos que temos ao sistematizar.

As conclusões são, em essência, a culminância das aprendizagens ao longo de todo o caminho percorrido, mas que não têm um fim em si mesmas, e sim são possibilidades de reorientar nossas novas ações. Muitas vezes, ao final de um período determinado para a sistematização, apresentamos as conclusões a que chegamos em produtos específicos (livros, portfólios, jornais, etc). Oscar Jara ressalta no entanto que, embora seja muito importante elaborarmos também os registros desses produtos finais, é importante ter em mente que a sistematização não é um produto em si, e sim o processo que gera um ou vários produtos.

Oscar Jara também apresentou ao grupo algumas técnicas possíveis para desenvolver a sistematização de experiências. Possíveis porque cada objetivo demanda um contexto social, cultural, político e pedagógico específico, e as técnicas sozinhas não podem responder pela realização bem sucedida ou não de todo processo. É preciso que elas sejam consideradas dentro do contexto onde são utilizadas. Algumas delas são:

  1. Uso de matriz de reconstrução histórica cronológica – linha do tempo;
  2. Uso de elementos simbólicos como desenhos com os elementos marcantes de interpretação do processo, para a compreensão de forma mais subjetiva;
  3. Uso de anotações, fotografias, filmagens, poemas, músicas, entrevistas;

a) Técnica de matriz de reconstrução histórica cronológica;                 b) Gráficos com símbolos

Com tudo isso pude perceber que a sistematização nos dá a possibilidade de reescrever a nossa própria história, e também possibilita a coletivos recontarem a sua a muitas mãos. Nessa perspectiva, podemos compreender as tensões e contradições críticas que permeiam todo o processo vivido em alguma experiência, além de gerar conhecimento sobre nossas ações, o que nos permite reorientar as práticas futuras.

Para Jara, o educador nunca deve esquecer o prazer de descobrir o novo. Não podemos perder a oportunidade do “assombro” de conhecer ou construir o novo, inclusive a partir do olhar sobre nós mesmos. Com a sistematização de experiências podemos refletir sobre nossos “assombros”, que não nos damos conta cotidianamente, pela falta de reflexão sobre a nossa prática. Ela possibilita o desvelamento e a criação de uma cultura do “consciente”.

Um pouco mais sobre o educador

Oscar Jara é peruano. Mas há mais de 30 anos mora na Costa Rica. Já ganhou nacionalidade costa-riquenha e está há muito tempo envolvido com as lutas políticas de seu lugar escolhido. Começou a “jornada” na educação popular com pouco mais de 20 anos, no movimento da igreja católica sob o vínculo da teologia da libertação, alfabetizando 05 senhoras próximas à sua casa. No Chile teve a oportunidade de fazer um curso com um educador brasileiro chamado Paulo Freire. A partir de então ele conta que muitas percepções se abriram em sua visão de sujeito político e novas referências em educação passaram a moldar a sua prática político-pedagógica até os dias de hoje. Jara também fez escola quando trabalhou num grande projeto de alfabetização de camponeses que, como não poderia deixar de ser, estava mergulhado na temática das lutas pelo direito a terra. Foi aí que descobriu a importância de sistematizar, pois, a partir de seus registros e dos outros colegas alfabetizadores, pôde produzir o material didático que serviria para a alfabetização dos sujeitos do campo com os quais conviveu. “Devolvia para eles a história deles, seus dizeres, em registro”.

Durante o curso em Porto Alegre Oscar exercitou bem o seu “portunhol”, mas diz que vem se dedicando a aprender a língua portuguesa com bastante interesse. Ele ouve música brasileira para treinar. Gosta de Paulinho da Viola e Chico Buarque, mas ainda se embaralha na lógica do “S” com som de “Z”.

Dizer mais sobre ele, do ponto de vista curricular é ser redundante. Em muitas páginas na internet podemos achar referências e mais referências sobre este grande educador. Mas estou certa de que, neste curto período de convivência, o que mais me marcou foi a simplicidade com que um doutor de formação acadêmica se mostrou diante de um público tão diverso e desafiador. Pessoa simples e bem-humorada. Cantor e incentivador. Acessível e alegre. Para mim, o deslumbramento com a proximidade de uma referência científica e políticamente engajada foi se transformando ao longo dos dias em simples alegria e gratidão pela oportunidade de convivência e aprendizagem, que registro e compartilho aqui.

#momentosquevalemmuito!

Por Juliana Arraes

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O mundo não é, está sendo

Publicado em 24 de outubro de 2011 por Josiane Ribeiro

“a libertação autêntica, que é a humanização em processo, não é uma coisa que se deposita nos homens. Não é  uma palavra a mais, oca, mitificante. É práxis, que implica a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo.” (FREIRE, 2005:77)

Como sujeitos “em-sendo”, constituídos nas contradições das relações sociais, “aprendemos” nas diferentes interações e espaços com e no mundo. Nestas relações de ensino e aprendizagem, mediadas pelo mundo, não podemos esquecer que por natureza, somos seres únicos, e temos cada um ao seu tempo, uma aprendizagem diferenciada.

Nossa concepção de educação atual é distante de nossa realidade social, distante de seus educandos. Há uma crença de que o ensino, da forma como é concebido hoje, seria a solução e progresso da sociedade, mas sempre pergunto: que progresso é este que queremos?

Governos trabalham pelo “ingresso de todos nas escolas”, porém, ignoramos a dificuldade que existe dos educandos permanecerem na instituição escola. Não nos perguntamos para quê a Escola? E para quem? Estudamos para  nos inserirmos no mercado de emprego? Para mais opressão? Ou para sermos sujeitos em processo de realização, crescimento e descobertas? Esta concepção bancária vigente de educação, serve apenas à dominação.

Precisamos de uma educação que fomente sujeitos autônomos e livres, que acredite em seus educandos como SERES MAIS. Uma educação problematizadora que trabalhe para a libertação, e consequentemente, trabalhe com os seres humanos no exercício da cidadania. Trabalhe contra nossas concepções bancárias e competitivistas. “ A educação problematizadora se faz, assim, num esforço permanente através do qual os homens e mulheres vão percebendo, criticamente, como estão sendo no mundo com que e em que se acham.” (FREIRE, 2005)

Para Paulo Freire, os oprimidos  já possuem uma grande tarefa humanista e histórica que é libertar-se a si e aos opressores desse sistema, num movimento consciente: “Quem melhor que os oprimidos, encontrará preparado para entender o significado terrível de uma sociedade opressora? Quem sentirá, melhor que eles, os efeitos da opressão?” (FREIRE, 2005: 34) E esta libertação só será possível com uma educação libertadora.

O grande receio da humanidade por uma educação libertadora é o temor ao diálogo, pois, o já estabelecido é o seguro. Como seres em processo de vivência não podemos  temer ser e viver, temer mudar a realidade, apenas por já ser a estabelecida, afinal,  o “mundo não é, está sendo” e somos parte dessa construção. Não podemos reavivar e edificar os erros apenas por medo da mudança, pois cada vez estaremos mais longe de uma sociedade justa.

Não podemos acreditar numa “dialética domesticada”, apenas para não enfrentar o “opressor”, que é parte constituinte do nosso ser, afinal, “se a sectarização, é o próprio do reacionário, a radicalização é o próprio do revolucionário”(FREIRE, 2005:29). A sectarização assume posições fechadas e fanáticas, assume a sociedade tão trágica como ela é. Desta forma, a sectarização é um obstáculo aos homens e mulheres. Por outro lado, a radicalização sobrevive da mudança, é crítica, inovadora e libertadora.  E acredita que só com seres conscientes é possível um movimento consciente de transformação e libertação!

A conscientização, ação que conheço minha condição e luto para transformá-la, está intrinsecamente ligada com a liberdade, ambas num movimento sinérgico ameaçam o “status quo” imposto e reforçado por nossa “dialética domésticada”.

Sem um movimento consciente para transformação é impossível superar a contradição opressores-oprimidos: “A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se, na práxis, com a sua transformação; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens e mulheres em processo de libertação.” (FREIRE, 2005:46)

As pessoas em processo de libertação deixariam de aprender a “servir” e passariam  a  “ser” em uma outra forma de concepção e constituição do ser com o mundo. É necessário ver o mundo, num movimento de transformação e esta luta é uma luta contra  nossa concepção, contra o que somos: bancários e opressores. A libertação é um parto, doloroso, que precisa superar a contradição opressores-oprimidos.

Precisamos ter consciência sobre a opressão e quanta maldade há nela. Somente como seres conscientes, poderemos nos engajar na luta pela libertação. E  será necessário a vivência dos distintos momentos e movimentos da  nossa libertação, reconhecendo que somos contraditórios por essência.

Falar em mudança não é apenas inverter as classes instauradas,  para quem é oprimido hoje, tornar-se o opressor de amanhã. Longe disso, seria contraditório a conquista do SER tornar-se aquilo pelo qual sempre lutou contra.

O trabalho do SER com a educação libertadora não é fácil, principalmente nos conflitos e na identificação do “opressor” e “oprimido”, pois isto nos leva a ressignificar  nossas concepções educativas, pois, somos bancários  por essência e a luta contra essa concepção é uma luta contra o que somos. Além disso, é importante sempre se questionar até aonde é libertador e passa a ser opressor. Afinal, por sermos seres, frutos de um sistema de opressão, como podemos pensar que não há uma essência opressora em nós mesmos?

Estes são os nossos desafios: a consciência  da nossa opressão, a luta pela mudança do que somos e a ressignificação de nossas concepções de educação e sociedade, por amor e pelo que acreditamos, afinal, estamos sendo.

Por Josiane Ribeiro

Referenciais:

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2005.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 21. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

Imagens: Cuidado, Escola!

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A escola ao avesso: relação Indivíduo x Coletivo

Publicado em 19 de outubro de 2011 por Mônica Padilha

“Eu apenas queira que você soubesse

Que essa criança brinca nesta roda

E não teme o corte de novas feridas

Pois tem a saúde que aprendeu com a vida”

Gonzaguinha


A escola é um bom exemplo de como não conseguimos, na prática pedagógica, relacionar questões do indivíduo e do coletivo de forma dialética. Quando a escola trata do coletivo é no sentido de padronização dos conteúdos, currículos e ritmos de aprendizagem. Já na questão do indivíduo é comum o estímulo à competição individualista e ao ranqueamento. Inverte-se a lógica.

Quando se ensina um conteúdo na escola ignora-se a escolha e os gostos individuais.  É muito relevante valorizar o processo individual de aprendizagem, afinal, a não ser que a pessoa se interesse em aprender um assunto, ela não irá aprender (talvez decore). Aprende-se mais facilmente aquilo que faz sentido para a vida, que toca no seu “eu” de alguma forma. Se o ritmo da criança correr em outra direção ela será considerada com dificuldade de aprendizagem (ou pior: com déficit cognitivo), isso porque as habilidades precisam estar no rol das aceitáveis – a oralidade, por exemplo, é comumente vista como negativa, o estudante é taxado como “tagarela, conversador, bagunceiro”. Porém, se a habilidade é na leitura ele será exaltado! Como as pessoas aprendem mais pelo exemplo, os estudantes captam fácil essa ideia de que ser diferente é ruim, e aplicam de maneira concreta esse ensinamento. Por exemplo, a criança que tem um nariz maior que a média será “zoado”. A própria escola legitima essa conduta.

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No que se refere a coletividade: a cooperação, as trocas e o próprio conflito tão importantes para a aprendizagem, são abafados o tempo todo na escola. Parece que ‘quanto menos contato com o outro melhor’. O único momento de interação totalmente livre na escola – o recreio – é o horário mais reduzido. Pela lei esse intervalo existe para suprir o direito trabalhista do professor – de intervalo de 15 minutos ultrapassados 4 horas de trabalho contínuo[1]. E o direito das crianças? Além de tudo, é comum educadores querendo “organizar” o recreio, propondo atividades, delimitando seu espaço, em casos extremos sugerindo até em acabar com ele por conta da ‘gritaria e brigas’ constantes. O tempo é tão curto que as crianças pelo menos o utilizam com toda a proporcionalidade em que são tolhidas nos outros espaços, com toda a razão! Bem disse Vigostki: ainda bem que “o desenvolvimento não se subordina ao programa escolar, tem sua própria lógica” . São nas relações humanas que o princípio da coletividade é fundamental no aprendizado, principalmente na cooperação e estabelecimento de regras. Na escola, porém, é incentivado relações humanas baseadas no individualismo, competitividade, autoritarismo e hierarquia. O fundamento das relações na escola é a chantagem e a punição. O estudante deve buscar ser o melhor dentro do grupo, ele não se preocupa com o crescimento do grupo, apenas com o próprio.

Anton Makarenko propõe como tarefa “a criação de um método que, sendo comum e único, permita simultaneamente que cada personalidade independente desenvolva suas aptidões, mantenha sua individualidade e avance pelo caminho de suas vocações. É evidente que, ao dar início à resolução desse problema, já não podemos nos ocupar com uma só ‘criança’. Perante nós surge a coletividade como objeto de nossa educação”.  Em se tratando da educação tropeçamos o tempo todo na contradição do princípio coletivo e individual. A saída que Makarenko encontra é desenvolver na práxis a coletividade como objeto da educação: A escola deixa de ter a sala de aula como centro, o centro para ele será a autogestão da coletividade.

Para que ocorra a aprendizagem individual em um ambiente coletivo respeitoso,  o melhor “método” é a vivência. É algo tão óbvio: para a criança se desenvolver, ela precisa participar de forma plena na vida, vivenciá-la por completo, experimentando suas descobertas. Parece-me que na medida em que se clarifica o quão óbvio é essa afirmação, na mesma proporção, é a dificuldade das instituições educacionais oficiais em possibilitarem espaços de experimentação e vivência. Vigotski fala que temos que abandonar a mesquinhez da infinita tutela sobre o aluno. Nada menos tutelar que deixar a criança viver com autonomia! Só se aprende a ser autônomo vivendo um ambiente livre, mas a autonomia só se conquista na medida que a responsabilidade vai sendo assumida. Para Paulo Freire a “liberdade vai preenchendo o espaço antes ‘habitado’ por sua dependência”.

Vigotski sugere que comecemos a pensar na possibilidade de “sair dos limites da pedagogia individualista desse ‘duo’ entre professor e aluno que estava na base da educação tradicional”. Pensemos então, o que seria o salto vital na educação nas escolas: Seria abrir maior possibilidade para as relações estudante-estudante? Seria coletivizar as responsabilidades? Ampliar as possibilidades de relações na escola? Seria possibilitar a vivência? Seria valorizar a individualidade na perspectiva da diversidade? Seria criar um ambiente mais livre? Seria dar mais responsabilidade em vez de tarefas prontas?

Mônica Padilha

Referências Bibliográficas:

BRASIL. DECRETO-LEI N.º 5.452, DE 1º DE MAIO DE 1943: Consolidação das Leis do Trabalho. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil/decreto-lei/Del5452compilado.htm (acesso em 20/06/2011)
MAKARENKO, Anton S. Os objetivos da Educação. In: Anton Makarenko vida e obra – a pedagogia na revolução / Cecília da Silveira Leudemann. – São Paulo: Expressão Popular, 2002.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. Obras Escogidas. Volume 5 – Fundamentos de Defectología. Madrid: Editorial Visor, 1997.
_______________. A construção do pensamento e da linguagem. trad. Paulo Bezerra. 2ª edição. São Paulo: Martins Fontes, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
[1] DECRETO-LEI N.º 5.452, DE 1º DE MAIO DE 1943 (CLT) Art. 71 §1º – Não excedendo de 6 (seis) horas o trabalho, será, entretanto, obrigatório um intervalo de 15 (quinze) minutos quando a duração ultrapassar 4 (quatro) horas.
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Processo de construção pedagógica virtual

Publicado em 14 de outubro de 2011 por Mônica Padilha

As reuniões do GEPEPI são ordinárias, porém as vezes acontecem alguns percalço e adiamos a reunião para outro dia ou até outra semana. Hoje seria o dia da reunião, porém a Gabi estava no Acre, a Aracy tava muito atarefada, a Carol com o marido doente, e assim por diante… Nos reuniríamos de qualquer forma Ju, Rafinha e eu, só que em cima da hora surgiu um problema e a Rafinha não poderia se encontrar por conta do deslocamento. Surge o dilema: Cancelar a reunião? Ir somente eu e Ju? Foi assim, que a Rafaella deu a ideia: “vamos fazer a reunião toda online?”

Beleza! Mensagem de celular enviada a todas, com o horário e local (Gtalk) marcados. Nunca tínhamos feito uma reunião 100% virtual, o máximo que fizemos foi uma reunião com todas presentes e a Rafinha a distância – em uma webcam, com problema no áudio.

No horário marcado foram surgindo as gepepinas, Gabi, Rafinha, Carol, Ju… Sugeri então que acompanhássemos a relatoria da reunião pelo google docs. A surpresa é que no próprio havia também um chat. Porém, ele só foi descoberto por todas depois que cada uma já havia escolhido sua cor para se destacar no documento. Chega então Josi, e a ilustre convidada do dia Mari Yoshie, já intitulada gepepina ao final da reunião. Enfim todas descobrem o chat e iniciamos a reunião. Os informes eram dados no próprio documento, e como sempre, fizemos o check list das atividades encaminhadas na reunião anterior. Foi bem tranquilo pois cada uma foi colocando à frente da sua tarefa se havia realizado ou não, ou até justificando alguma coisa. Chegou então à reunião a Aracy já no meio da bagunça. Iniciamos a pauta, porém o assunto polêmico fez com que todas falassem (na verdade, escrevessem) ao mesmo tempo, além disso mais de um assunto surgiu na roda de discussão. O problema é que na medida que você estava lendo o que uma escrevia logo em seguida alguém postava outro comentário e o chat voltava todo para baixo fazendo você perder o fio do que estava lendo antes (aposto que você, leitor, já passou por isso também!). Todas perceberam que estava a maior confusão: é então que a Aracy solta um “peloamorde jah”. Não adiantava continuar: “Pára tudo!”. Ah! Esqueci de comentar, eu e a Rafa estávamos também nos comunicando por Skype, então ficávamos conversando como se poderia organizar melhor a reunião – confesso que meio que confabulando e rindo muito também.

É então que pedagogicamente em comum acordo organizamos as falas de tal forma que quem quisesse falar escrevesse “EU FALO”, a Rafinha como mediadora concedia a voz (ou melhor o teclado) e ao final da fala a pessoa escrevia “FIM”, para que fosse possível a próxima dar continuidade. Dividimos os temas da discussão, cada uma se colocava, todas esperavam, algumas já iam adiantando sua “fala” no espaço destinado a escrever, para quando tivesse a vez, suas colocações mais rapidamente apareceriam para todas. Claro, que sentimos falta da discussão cara a cara, por isso não conseguimos finalizar o tema e vimos a necessidade do espaço presencial para questões mais importantes.

Mas com certeza vários pontos foram positivos: a relatoria ao lado era escrita a várias mãos, algumas pessoas tinham a possibilidade de ir e voltar da reunião (mas sempre avisavam onde estavam, né Carol?). O que era para ser uma reunião com um quórum de 3 pessoas, acarretou em uma frutífera conversa com 8 pessoas do grupo, cada uma em sua casa (menos a Gabi que estava, acreditem, no Acre), confortavelmente, sem se preocupar com o deslocamento anterior e posterior. Ainda ficamos com todo o registro da discussão escrito e gravado. O interessante foi que construímos uma metodologia de reunião virtual muito boa, ali mesmo, a partir da necessidade e experimentamos um processo pedagógico dentro do próprio grupo, que teve a clara vantagem da afinidade já construída, respeito, cordialidade e responsabilidade costumeiras. Inovamos sem medo mais uma vez, na pedagogia de uma reunião a distância, em um espaço e ferramentas diferentes e que, espero, serem utilizados novamente com até mais qualidade (com a possibilidade de conferência por Skype).

Ao final da reunião a Ju conseguiu resumir muito bem aquela experiência: “Meninas, gostei do exercício… necessário e muito bom!”

Por mais novas construções que virão…

Cacá

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Parabéns GEPEPI !

Publicado em 3 de outubro de 2011 por Rafaella Souza Cerveira

Muitas felicidades, muitos anos de vida!


“O GEPEPI se formou a partir de corações de estudante, de momentos podados, destinos desviados que decidiram renovar a esperança em contato com os seus. O grupo se formou a partir desses corações que não viam na realidade em que viviam o seu espaço. Deveriam existir outros frutos. Foi tomando conta da amizade, alegria e muito sonho, conforme os ensinamentos de Milton, que o grupo se fortaleceu.

Os frutos vieram. Em primeiro lugar, a renovação da esperança e da amizade. A descoberta de que o trabalho coletivo é difícil, mas essencial. Crescemos com isso, nos fortificamos e levamos um pouquinho dos sonhos e esperanças do GEPEPI para nossas vidas, para outros espaços dos quais fazemos parte. ” Gabriela Almeida (integrante do GEPEPI)

Provavelmente não consiga expressar toda importância e como cada um dos integrantes desse coletivo se faz importante em cada momento, só quem participa e convive com esse grupo tão diversificado para compreender a subjetividade de cada um.


Há exatamente um ano atrás, no dia Dois de Outubro, cinco corações se encontraram para discutir um projeto de mundo e, acima de tudo, para construir práticas coerentes aos seus sonhos.  Doze meses se passaram e no percurso esses corações se uniram a outros sonhos também pulsantes, outras mentes e experiências fascinantes!

Durante esse ano conseguimos nos organizar de forma democrática, onde todos podem emitir sua opinião e decidir os rumos de sua participação dentro do grupo. Apesar de cada membro ser autônomo, vale destacar que presamos por ações conjuntas e dessa forma interagimos com pessoas que anseiam por práticas com objetivos semelhantes ao nosso, ou seja, um mundo justo e humano. Assim compreendemos que a forma de agir mais coerente foi nos preparando, estudando sempre e trocando saberes em espaços diversificados.

Todas as ações são repetidamente questionadas o “Por quê?” e “Para que?”, de tal modo que nosso Projeto Politico Pedagógico é corriqueiramente atualizado junto com nossos planejamentos bimestrais. A busca por novos conhecimentos sempre aliada pelo prazer da descoberta nos guiou em nossas pesquisas de autores e temas de estudo, desse modo abrimos espaços para pesquisar Edgar Morin, educação libertária, Paulo Freire, Rudolf Steiner, Célestin Freinet e José Pacheco, que acabou conquistando o grupo pela experiência da Escola da Ponte e discussões presenciais articuladas pelo Projeto Autonomia.


O Projeto Autonomia abriu portas para diálogos com educadores das escolas públicas do Distrito Federal e suas angústias já apresentadas por integrantes do Gepepi que passaram pela sala de aula, foi também nesse espaço que conhecemos um pouco mais da dinâmica da Casa dos Pássaros, Vivendo e Aprendendo e um projeto para crianças com diferentes faixas etárias que podem acreditar, ainda não possui nome. O Autonomia se tornou um espaço cheio de conspiradores iguais a nós, que continua vivo e se repensando a cada dia.

“Eu acho bom ter espaço onde as pessoas possam se reunir e pensar numa nova educação, principalmente de uma forma coletiva que representa a todos. Então há uma abertura para uma educação discutida amplamente, com todas as suas diferenças, mas pensando em um objetivo comum: Uma educação transformadora.” Ana Paula Severino (colaboradora do GEPEPI)

Por meio das reflexões nos debates, nas leituras e nas ações fomos nos movimentando e estendendo nossas pequenas reuniões itinerantes a diálogos com outros educadores, assim conversamos com a Péo da Casa da Redonda sobre o dia-a-dia dos educadores-educandos e educandos-educadores e os desafios nessa forma de educar e se fazer sujeito da história.

Nessa “pegada” corremos atrás de cursos que privilegiassem metodologias participativas, dinâmicas inovadoras e abertas ao diálogo. Conhecemos então o Curso de Formação de Educadores Populares, o curso do Teatro do Oprimido e participamos da oficina do grupo do Vídeo Ambiental inspiradoramente mediada pelo nosso querido integrante Edu.


Estamos caminhando, pois como diz Paulo Freire “Ninguém nasce feito, é experimentando-nos no mundo que nós nos fazemos.” E seguimos como uma metamorfose ambulante, cheios de muitos sonhos e planejamentos para colocar em prática nesses anos que ainda virão! Sempre com a porta aberta a novos integrantes, parceiros e colaboradores.

Por Rafinha Cerveira

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Homenagem aos 90 anos de Paulo Freire

Publicado em 27 de setembro de 2011 por Mônica Padilha

O GEPEPI não poderia deixar de fazer uma breve homenagem aos 90 anos de Paulo Freire. A tentativa aqui é fazer um Potpourri com frases importantes. Talvez se lembrássemos delas todos os dias seríamos pessoas melhores e principalmente, estaríamos contribuindo para a transformação de uma sociedade fraterna, justa e solidária.

Nossa presença e postura no mundo:

“O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me põe numa posição em face do mundo que não é de quem nada tem a ver com ele. Afinal, minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da História” (1996, p.54). Com essa “presença consciente no mundo não posso escapar à responsabilidade ética no meu mover-me no mundo” (1996, p.19).

“não é o que digo o que diz que eu sou, (…) mas o que faço. É preciso que o que eu diga não seja contraditado pelo que faço. É o que faço que diz de minha lealdade ou não ao que digo” (1997, p.61). Nesse sentido, “a democracia, como qualquer sonho, não se faz com palavras desencarnadas, mas com reflexão e prática” (idem, p.61). “Não há palavra verdadeira que não seja práxis” (1987, p.77).

“Ou se muda o discurso progressista por um discurso coerente com a prática reacionária ou muda-se a prática por uma democrática, adequando-a ao discurso progressista. Há finalmente uma terceira opção: a opção pelo cinismo assumido, que consiste em encarnar lucrativamente a incoerência” (1997, p.62).

Educação:

“Daí a sua politicidade, qualidade que tem a prática educativa de ser política, de não poder ser neutra” (1996, p.70), ou seja, toda a ação pedagógica sempre será uma ação política.

“(…) a educação se re-faz constantemente na práxis. Para ser tem que estar sendo. Sua duração como processo está no jogo dos contrários permanência-mudança. Enquanto a concepção ‘bancária’ dá ênfase à permanência, a concepção problematizadora reforça a mudança.” (1987, p.73)

“Como prática estritamente humana jamais pude entender a educação como uma experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura reacionalista. Nem tampouco jamais compreendi a prática educativa como uma experiência a que faltasse o rigor em que se gera a necessária disciplina intelectual”. (1996, p.145-146)

Escola:

“Se sonhamos com a democracia, que lutemos, dia e noite, por uma escola em que falemos aos e com os educandos para que, ouvindo-os possamos ser por eles ouvidos também. (1997, p.62)”

A escola, para ele, deve ser o espaço em que “se pensa, em que se atua, em que se cria, em que se fala, em que se ama, se adivinha, a escola que apaixonadamente diz sim à vida. E não a escola que emudece e me emudece”. (1997, p. 42)

Autonomia:

“ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. Por outro lado, ninguém amadurece de repente, aos 25 anos. A gente vai amadurecendo todo dia, ou não. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade (1996, p. 107).”

“É com ela, a autonomia, penosamente construindo-se, que a liberdade vai preenchendo o espaço antes ‘habitado’ por sua dependência. Sua autonomia que se funda na responsabilidade que vai sendo assumida” (1996, p.94).

E por fim: “Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender” (1996, p. 23).

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho D’água, 1997.
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